隨著時間的流逝和學(xué)習(xí)內(nèi)容的增多，學(xué)生都會出現(xiàn)遺忘的現(xiàn)象。艾濱浩斯的遺忘曲線告訴我們：剛剛記熟的材料，過半小時后測試，識記材料可保留58%;過一小時后則只剩44%;再過一天，則忘掉全部材料的2/3;6天后僅剩25%;一個月后還剩21%。

由此可見，遺忘的進(jìn)程不是均衡的，其發(fā)展趨勢是“先快后慢”。亦即遺忘在識記后很快便開始，且遺忘得很多，以后逐漸減慢，在一定時間后，幾乎不再遺忘。

心理學(xué)研究還表明，遺忘的最初部分是有關(guān)知識的枝節(jié)和細(xì)微部分，而屬于“支柱”或“骨架”的部分則不容易忘掉。這就是許多人常常說的只記住了一個輪廓和梗概的緣故。當(dāng)然這里所指的是對新知識理解以后的記憶，如果沒有理解，是記不住“支柱”和“骨架”的。

由此可見，復(fù)習(xí)不僅是必要的，還必須要及時進(jìn)行。如果我們的復(fù)習(xí)能趕在新知識大量遺忘之前，好比建筑物還未倒塌之前就加固，那就能事半功倍。假若新知識已經(jīng)遺忘得差不多了再來復(fù)習(xí)，需要投入的時間和第一次學(xué)習(xí)新課差不多。正因為如此，復(fù)習(xí)必須及時。我們的同學(xué)每天都在上新課，所以課后復(fù)習(xí)也就是一種最及時和最急需的復(fù)習(xí)，并且每一位同學(xué)都應(yīng)該做到當(dāng)天的課程當(dāng)天復(fù)習(xí)。

許多學(xué)生都沒有當(dāng)天復(fù)習(xí)的習(xí)慣。在?？沼嗟臅r間或是放學(xué)以后，首先趕著完成的任務(wù)便是做作業(yè)，由于新課知識還沒有完全領(lǐng)會和鞏固，做作業(yè)時需不斷地翻書查課本，所以有的教師將這種做作業(yè)的方式戲稱為“查字典式的作業(yè)法”。對于一些識記性知識，雖未進(jìn)行復(fù)習(xí)記憶，但通過翻書抄課文，確保回答正確還問題不大。但對于一些理解和應(yīng)用方面的知識，單靠臨時性地翻書，就很難解決問題了。因此這些同學(xué)的作業(yè)質(zhì)量一般較低，常常出現(xiàn)一些錯誤。而這些首次出現(xiàn)的錯誤往往成為日后再次出錯的隱患。

學(xué)習(xí)心理的研究表明，糾正錯誤比預(yù)防和避免錯誤要難得多。錯誤的認(rèn)識經(jīng)過一次作業(yè)的鞏固和強化，再來糾正自然比剛開始出現(xiàn)認(rèn)識錯誤時就糾正要難。如果這些同學(xué)又沒有作業(yè)后糾正錯誤的習(xí)慣，也許這些一次性的錯誤也就成為永久性的錯誤了。

有的同學(xué)是在做作業(yè)出現(xiàn)問題時再去復(fù)習(xí)，這樣雖然有時搞清楚了作業(yè)中的問題，正確解答出了習(xí)題，但由于一會兒做題，一會兒翻書看筆記，往往花費了更多的時間。同時，這種為解決作業(yè)中的問題而進(jìn)行的課后復(fù)習(xí)，不可能具備全面性，作業(yè)中涉及的知識點可能復(fù)習(xí)到了，但作業(yè)中未涉及的知識點可能就沒有復(fù)習(xí)到，這些遺留的問題有可能要在以后的新課學(xué)習(xí)或是階段考試時才會被發(fā)現(xiàn)，到那時再來復(fù)習(xí)不僅會事倍功半，需投入更多的時間和精力，而且長此以往，勢必造成學(xué)習(xí)的被動。

學(xué)生的學(xué)習(xí)在一定程度上會受到教學(xué)環(huán)境和水平的制約。從目前學(xué)校的教學(xué)情況來看，學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)，主要還是通過視覺和聽覺對新課內(nèi)容的感知；雖然在聽和看的過程中也有思維活動，也有理解和應(yīng)用，但畢竟受到一定的時空條件的限制，其思維和理解是初步和膚淺的。要真正掌握新課知識，還需要進(jìn)一步理解，這就需要創(chuàng)設(shè)一種時間和空間所允許的條件。對于在校學(xué)生來說，這種條件就是課后復(fù)習(xí)。通過復(fù)習(xí)，當(dāng)自己對新知識已經(jīng)真正理解以后，才能進(jìn)行新知識運用的作業(yè)練習(xí)，否則就違背了學(xué)習(xí)的規(guī)律。沒有完全理解的知識如何能正確運用？所以每一位同學(xué)都應(yīng)養(yǎng)成“先復(fù)習(xí)后作業(yè)”的科學(xué)學(xué)習(xí)習(xí)慣。